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tuu tu tu tuu
tu tu tuu
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nota: no confundir con la marcha imperial

InForMe de la Biblioteca Digital - Ojo q s largooo!

INFORME DE LA BIBLIOTECA Y SU PORTAL DIGITAL
 INTRODUCCIÓN:
El día 26 de marzo de 2009 se realizó una entrevista con la señora Pantalano, directoria de la Biblioteca de la Universidad de Belgrano con el motivo de explicar y presentar las características, beneficios y principales virtudes del portal de su biblioteca.
Para abarcar todas las características y así analizar en forma clara y objetiva todos los aspectos de esta herramienta moderna, producto de los avances tecnológicos de estas últimas décadas, se expondrá punto por punto los elementos de este portal, abarcando desde su apariencia (interfaz), el buscador y otras utilidades de la misma forma que cualquier usuario va interactuando con ella.


 DESARROLLO
1. Definición de Biblioteca Digital
Una Biblioteca Digital es una biblioteca que cuenta con recursos informáticos para la consulta de bases de datos de libros, y en algunos casos posee los libros digitalizados (no es el caso de nuestra Biblioteca), accesible por medio de las computadoras, ya sea directa o remotamente (es decir, se puede acceder desde otra red, no necesariamente desde la propia de la Biblioteca).

2. La Biblioteca Digital de la Universidad.
Éste es un servicio de consulta que presta la Universidad de Belgrano, principalmente orientado a sus alumnos y profesores, aunque también está permitido (no en su totalidad, pero si lo básico) el acceso a alumnos de otras Universidades, e incluso a gente fuera de la actividad académica.
La Biblioteca Digital está ubicada en el edificio principal de la Universidad de Belgrano, con el propósito de facilitar su acceso a los alumnos. La Biblioteca posee dos tipos de ambientes o salas: la sala silenciosa, en la que no se está permitido entablar diálogo, y la sala parlante, en la que si está permitido. Además, posee computadoras de consulta para acceder a algunos de los servicios a los que nos remitiremos más adelante.
• Modo de Acceso a esta Biblioteca Digital:
Desde las computadoras de la biblioteca podemos acceder directamente a la página principal de la biblioteca digital.
Si lo queremos hacer desde un equipo remoto, tenemos que acceder primero a la página de la Universidad de Belgrano www.ub.edu.ar, y luego hacer clic en el botón “biblioteca digital” de la misma, para acceder al menú principal.
El menú principal de la biblioteca digital está organizado por una botonera principal para acceder a las siguientes secciones:
- Catálogo de Categorías
- Catálogo de CDS
- Catálogo de libros
- Páginas preferidas
- Recursos digitales
Y una sub-botonera para acceder a las siguientes secciones:
- Mirror internet public library – biblioteca pública de internet
- Mirror D-library – revista de información y desarrollo de la biblioteca digital
- Ebsco Publishing
- La ley on-line - servicio de información para profesionales de ciencias jurídicas y económicas
- Ayuda

Su Interfaz gráfica es de fácil interpretación visual para cualquier usuario

• Términos Específicos comunes en una Biblioteca Digital
A continuación definiremos algunos términos importantes para la comprensión del funcionamiento de la biblioteca digital:
i. Motor de Búsquedas:
Un motor de búsqueda es un sistema informático que indexa archivos -ordena registros mediante la utilización de índices - almacenados en servidores web -, por ejemplo los buscadores de Internet. Las búsquedas se pueden hacer utilizando palabras clave o con árboles jerárquicos por temas, siendo el resultado de la búsqueda un listado de direcciones Web en los que se mencionan temas relacionados con las palabras clave buscadas. La biblioteca digital utiliza ambos métodos de búsqueda según se esté buscando un libro, CD o una publicación digitalizada o página Web.
Los buscadores se pueden clasificar en dos:
Índices temáticos: Son sistemas de búsqueda por temas o categorías jerarquizados (aunque también suelen incluir sistemas de búsqueda por palabras clave). Por ejemplo las bases de datos de direcciones Web elaboradas "manualmente", es decir, por personas que se encargan de asignar a cada página web a una categoría o tema determinado.
Motores de búsqueda: Son sistemas de búsqueda por palabras clave. Son bases de datos que incorporan automáticamente páginas web mediante "robots" de búsqueda en la red.
ii. Filtros:
Son opciones de búsqueda que se utilizan para realizar de forma automática determinadas acciones de selección de temas o categorías. Ejemplo: si uno desea realizar una consulta de libros que pertenecen solamente a la sala de lectura, uno puede tildar esta opción y los resultados de la búsqueda serán los correspondientes a esta categoría, filtrando los que no pertenezcan. En este caso no se mostraran los resultados de “circulantes”.
iii. Consulta de búsqueda:
Una consulta es una pregunta acerca de un determinado tema que se desea averiguar.
iv. Métodos de búsqueda:
La biblioteca digital utiliza dos sistemas de búsqueda: búsqueda simple y búsqueda avanzada:
En las diferentes secciones de la biblioteca digital tenemos la posibilidad de hacer búsquedas, tanto simples como avanzadas en donde el usuario debe ingresar por teclado las palabras claves a buscar en el recuadro blanco que se encuentra en la parte superior derecha de la pantalla, indicando si se desea buscar por Temas, Autores o Títulos. El resultado de las búsquedas es una lista de los libros, CD’s o URL que cumplen con el patrón indicado.
La diferencia entre la búsqueda simple y la avanzada, radica en el uso de los operadores lógicos "AND", "OR" y “NOT” para elaborar patrones de búsqueda más elaborados. Al momento de determinar los criterios de búsqueda en una búsqueda avanzada, se usan como conectores los operadores lógicos “and”, “not” y “or”.
Los “and” –operadores lógicos de conjunción - se utilizan para búsquedas en las que los resultados deban cumplir con todos los criterios utilizados. Por ejemplo: historia and Argentina.
Los “not” – operadores lógicos de negación - se utilizan cuando se desea buscar una palabra clave pero excluyendo otra. Ejemplo: historia not Brasil. Finalmente, los “or” – operadores lógicos de disyunción - se utilizan para la búsqueda de una u otra categoría. Por ejemplo: historia or history.
v. Dominio:
Un dominio o nombre de dominio es el nombre que identifica un sitio web. Cada dominio tiene que ser único en Internet. Por ejemplo, "www.ub.edu.ar" es el nombre de dominio de la página Web de Universidad de Belgrano, en la cual dentro de ella puede llegarse a la biblioteca digital mediante un link (el cual es un conector hacia otras páginas mediante un pequeño texto o palabra referencial) o enlace. Un dominio se compone normalmente de tres partes: Por ejemplo en www.google.com, las tres WWW (World Wide Web) el nombre de la organización (google) y el tipo de organización (.com, que corresponde a las organizaciones comerciales).
Un solo servidor Web puede servir múltiples páginas Web de múltiples dominios, pero un dominio sólo puede apuntar a un servidor. Un dominio se compone normalmente de tres partes: Por ejemplo en www.google.com, las tres WWW, el nombre de la organización (google) y el tipo de organización (.com). Los tipos de organización más comunes son .COM, .NET, .MIL, .EDU y .ORG, que se refieren a comercial, network, militar, educación y organización (originalmente sin ánimo de lucro, aunque ahora cualquier persona puede registrar un dominio .org). Luego también podemos encontrar el .AR, .ES, etc. Los cuales se refieren al país de origen de la página Web.
vi. Sitio Web:
Un sitio Web (en inglés: website) es un conjunto de páginas Web, típicamente comunes a un dominio de Internet o subdominio en la World Wide Web en Internet. Todos los sitios Web públicamente accesibles constituyen una gigantesca "World Wide Web" de información A las páginas de un sitio Web se accede desde una URL raíz común llamada portada, que normalmente reside en el mismo servidor físico. Las URLs (Uniform Resource Locator, es decir, localizador uniforme de recurso) organizan las páginas en una jerarquía, aunque los hiperenlaces entre ellas controlan cómo el lector percibe la estructura general y cómo el tráfico Web fluye entre las diferentes partes de los sitios. Algunos sitios Web requieren una suscripción para acceder a algunos o todos sus contenidos. Ejemplo nosotros debemos estar registrados como alumnos para poder acceder hacia algunas cosas de la biblioteca digital).
vii. Seguridad informática:
En una sociedad en la que la información tiene un papel cada vez más importante y las tecnologías para la recolección, clasificación, administración y distribución de la misma ganan un gran terreno como consecuencia de esta revolución, se pone en juego su seguridad. Al ser la información en la actualidad uno de los recursos más elementales y valiosos para cualquiera, varios individuos intentan robarla, modificarla, sabotearla, etc., con fines maliciosos. Es por esto que surge el concepto de Seguridad Informática.
La Seguridad Informática sirve para proteger los recursos de la organización como son la información y el software que le pertenecen. Para lograrlo se seleccionan y establecen los controles apropiados.
Para una correcta administración de la seguridad de la información los programas deben cumplir con tres requerimientos básicos: la confidencialidad, la integridad y la disponibilidad:
Confidencialidad: La confidencialidad busca prevenir el acceso no autorizado ya sea en forma intencional o no intencional de la información.
Integridad: El concepto de Integridad busca asegurar:
- Que no se realicen modificaciones por personas no autorizadas a los datos, información o procesos.
- Que no se realicen modificaciones no autorizadas por personal autorizado a los datos, información o procesos.
- Que los datos o información sea consistente tanto interna como externamente.
Disponibilidad: La disponibilidad busca el acceso confiable y oportuno a los datos, información o recursos para el personal apropiado.
La biblioteca digital cuenta con un sistema de seguridad informática para impedir el acceso de personal no deseado, mediante la aplicación de contraseñas y distintos tipos de validación. Un ejemplo se presenta en el caso del material exclusivo para alumnos, en que les es requerido que ingresen sus datos para acceder a determinadas secciones (como ser: EBSCO Publishing). Además, según lo entendido en la charla, no todo el personal de mantenimiento de la Biblioteca Digital tiene acceso a todas las funciones para la modificación y actualización de la misma.
Otro tipo de seguridad informática aplicada en esta base de datos es la no publicación de libros digitalizados, con el fin de proteger los derechos de los autores de los mismos.


3. Beneficios que presenta la BD:
Aquí se desarrollan una a una las principales ventajas que posee este portal digital, a saber:
• Catálogo por Categorías:
Cuando no se sabe el nombre de un libro específico, se puede buscar por alguna de las categorías predefinidas. El resultado de la búsqueda incluirá un listado de libros, CDS y URL’s (direcciones de Internet) que respondan al tema solicitado.
Eligiendo esta opción, vamos a una pantalla en donde podemos seleccionar el índice de categorías. De esta manera, se despliega un listado con las trece categorías que dispone la biblioteca virtual:
- Arquitectura
- Ciencia y tecnología
- Ciencias agrarias
- Ciencias sociales
- Comunicación
- Derecho
- Economía
- Educación
- Humanidades
- Informática
- Psicología
- Referencia
- Regiones.
A su vez, cada una de estas categorías incluye un listado de subcategorías. También podemos utilizar la ventana de búsqueda ubicada en la parte superior de la pantalla, en donde podemos ingresar mediante el teclado, el nombre de una o más categorías utilizando los distintos operadores lógicos.
El Catálogo por Categorías es una herramienta de consulta para saber la disponibilidad de un determinado libro, CD o URL que posea rigor académico, en la biblioteca de Universidad de Belgrano.
• Catálogo de CD’s:
El catálogo de CDS permite buscar en la base de datos de CDS de la Universidad de Belgrano. La biblioteca Digital dispone de algunos CDS que contienen material interactivo, artículos, manuales, etc., que sólo pueden ejecutarse en la biblioteca central de la Universidad de Belgrano. No hay libros digitalizados para proteger la propiedad intelectual.
Se puede explorar el catálogo de CDS utilizando el índice de autores o el índice de títulos. A su vez estos índices tienen una botonera de LETRAS para “filtrar” la lista. También se puede explorar el catálogo realizando una búsqueda simple o avanzada por temas, autores y títulos que no se encuentra actualmente en funcionamiento.
Anteriormente existía una cantidad de libros digitalizados (enviados por las editoriales junto con algunos libros), en donde el autor autorizaba su uso para realizar consultas desde las computadoras ubicadas en la biblioteca. La única forma de consulta era en la biblioteca.
• Catálogos de Libros:
El catálogo de libros permite buscar en las bases de datos de la biblioteca, tanto la de libros de sala de lectura – aquellos que sólo pueden consultarse en la biblioteca -, como los libros de la biblioteca circulante - aquellos libros que pueden retirarse de la Universidad por un determinado período de tiempo que no puede exceder los catorce días -.
Una vez seleccionado el libro se obtiene el código para solicitarlo en la biblioteca.
Para explorar el catálogo de libros podemos realizar una búsqueda simple o avanzada por Tema, Autor o Título.
Una vez realizada la búsqueda, aparece un listado con los títulos encontrados según las referencias buscadas. Junto a cada título se muestra un pequeño libro de color azul o rojo dependiendo si se pertenece a la sala de lectura o biblioteca circulante respectivamente.
Haciendo clic en el título, se muestran a la derecha de la pantalla la edición, año, cantidad de páginas, etc. y el número de código para pedirlo en la biblioteca.
El catálogo de libros sólo sirve como herramienta de consulta de la base de datos de los libros disponibles en la biblioteca, no hay libros digitalizados ni se puede reservar los libros a través de la página.
• Páginas Preferidas:
El catálogo de páginas preferidas es una selección de páginas Web con rigor académico hecha por la Universidad, que responden a los distintos temas que se tratan en las diferentes carreras de la Universidad. Se puede explorar el catálogo por el listado de títulos o por buscadores. Haciendo clic en el botón de listado por títulos, nos muestra un listado de las páginas y sus direcciones url, ordenadas alfabéticamente de acuerdo al tema. Seleccionando alguna de ellas, nos aparece a la derecha de la pantalla una breve reseña temática de la misma y el link (“explorar url”).
También podemos explorar esta sección haciendo una búsqueda simple o avanzada por tema o título.
• Recursos Digitales:
Es similar a la búsqueda por páginas preferidas, pero permite una búsqueda por palabras o frases dentro del contenido de las páginas seleccionadas.
Para realizar una búsqueda, primero se debe seleccionar uno o más de las categorías en donde realizar dicha búsqueda y luego ingresar el texto que se desea buscar.
A continuación se muestra un listado con los resultados de la búsqueda realizada, con el título y un icono que indica el tipo de elemento encontrado (por ejemplo, página Web), un breve resumen del contenido. Los ítems están ordenados según el grado de relevancia, es decir, con qué frecuencia aparece el criterio de búsqueda en dicho ítem.
• Bases de datos on-line:
El ejemplo de Ebsco Publishing:
Originalmente era una base de datos en CDS, pero con el paso del tiempo y la llegada de Internet comenzó a ser un servicio on-line, o sea una base de datos consultable desde cualquier equipo remoto que posea conexión a Internet. Esto facilitó el uso y el mantenimiento de la base de datos para cualquier usuario del servicio. Las consultas pueden realizarse en 7 idiomas, aunque los resultados van a ser siempre en ingles y en español.
Este servicio sólo está disponible para alumnos de la Universidad de Belgrano. Consiste en cinco bases de datos (4 en inglés y una en español) de publicaciones académicas digitalizadas. Esta organización (Ebsco Host) es un servicio contratado por la Universidad, es decir tercerizado. Las revistas (o parte de ellas) pueden leerse, descargarse o incluso enviarse por mail. El buscador está en 7 idiomas distintos, aunque los resultados sólo están disponibles en inglés o español, dependiendo de la base de datos seleccionada. Asimismo, tiene la desventaja de que los criterios de búsqueda deben estar en el idioma correspondiente a la base seleccionada.
Antes de realizar una búsqueda, se solicita al usuario que seleccione las bases (como mínimo, siempre hay que seleccionar una) en las que desea realizar su búsqueda. Una vez hecho eso, se procede a la búsqueda en sí misma. Permite las siguientes formas de búsqueda:
Búsqueda Básica: se ingresa una palabra clave, y se realiza la búsqueda en las bases seleccionadas. Además permite aplicar limitadores (filtros) especiales para cada base de datos, tales como la fecha de publicación, el tipo de documento, el número de páginas, etc. Junto con los limitadores aparecen los ampliadores, que cumplen la función inversa, aumentando la cantidad de resultados, por ejemplo, al buscar palabras relacionadas.
Búsqueda Avanzada: similar a la básica, con las novedades de que permite la utilización de más criterios de búsqueda mediante la aplicación de los anteriormente nombrados operadores lógicos and, or y not, y tiene una más amplia cantidad de limitadores.
Búsqueda Visual: es un buscador que funciona de la siguiente manera: se ingresa la palabra clave, como en las formas de búsqueda anteriores, y después un breve tiempo en el cual el programa procesa lo ingresado, los resultados se muestran organizados por tópicos a modo de mapa conceptual, de manera que podemos navegar dentro de éste. Podemos explorar cada una de estas categorías que a su vez engloban otras subcategorías yendo de lo general a lo particular hasta encontrar el artículo deseado. Una vez encontrado éste se despliega a la derecha de la pantalla el registro bibliográfico, en donde nos muestra las distintas posibilidades de visualización (por ejemplo: en formato html o pdf). Nos da la posibilidad de ir guardando los distintos artículos en una carpeta, guardar el archivo solamente, enviarlo por mail, o imprimirlo.
Este tipo de búsqueda visual tiene un tutorial, que consiste en un video que señala paso a paso como efectuar una búsqueda.
Este buscador está programado en Java, un lenguaje de programación de quinta generación (es decir, cuánto más alta sea la generación, más cerca está del lenguaje humano) orientado a objetos (POO.: Programación Orientada a Objetos). Es sucesor del C y del C++. Para poder visualizar este menú de búsqueda se debe tener instalada la última versión de Java.
En todos los casos, se dispone de la opción de mostrar determinada cantidad de resultados por página, y el formato (Sólo título, Resumen o Detallado). También posee una sección en las que se informan las nuevas funciones del buscador, y una completa guía de ayuda (que sólo está disponible en inglés).


4. Ejemplos de Búsquedas mediante la BD y el BA
Para obtener información sobre la influencia de las TIC en la sociedad recurrimos a dos métodos de búsqueda, el sitio de la BD y al Buscador Académico (BA, caso del Google Académico) ahí buscamos artículos e informes sobre ellas y estos fueron algunos de los que hemos encontrado.
Se han seleccionado 5 de todas las opciones que aparecieron basadas principalmente en los siguientes criterios:
- Es relevante la información contenida en el artículo en relación con las nuevas tecnologías de la información y la sociedad.
- El texto está respaldado por alguna organización seria, tales como universidades, centros de investigaciones, etc.
- Se identifica al autor del escrito de manera clara y además se puede acceder al sitio desde donde se originó el artículo
- Mostrar la accesibilidad de otras bibliotecas desde la Web sobre estos mismos temas.
En el portal de la Biblioteca Digital de la UB apareció este artículo:
¿Qué es el SPAM?
Y en el Buscador Académico (“Google Académico”) aparecieron una serie de links tales como:
Educación, Biblioteca y TIC en la sociedad de la información: reto y compromiso
La integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Factores relevantes
Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información*
Indicadores de la Sociedad del Conocimiento: aspectos conceptuales y metodológicos

5. Conclusión:
De esta experiencia de búsqueda resultan las siguientes experiencias, a saber:
- El uso de la BD nos aportó un nuevo método de búsqueda de la información científica de manera efectiva y rápida.
- El uso de buscadores académicos nos permitió hacer búsquedas más puntuales, tales como revistas, informes científicos, etc.
- Las ventajas que presenta la BD es su base de datos de libros que posee lo cual nos agiliza la información de aquellos materiales que se necesitan para el trabajo en la facultad.
- Las desventajas de la BD fue que determinadas consultas a otras bibliotecas hay que hacerlo desde la propia sede la biblioteca y no on-line iniciando una sesión de alumno.
- Las ventajas de los BA fue el poder seleccionar la búsqueda por fechas de edición de artículos y principalmente por poder seleccionar entre autor, tema del artículo y revistas científicas.
- Las desventajas de los BA que se dificulta mucho encontrar definiciones puntuales sobre los temas a buscar, lo cual nos obliga a buscar mediante otros recursos de la Web tales como wikipedia para tener una referencia conceptual.


 ANEXO
ARTÍCULOS DESCARGADOS EN LA BD Y EN EL BA
TEMA DESCARGADO MEDIANTE LA BIBLIOTECA DIGITAL:
¿Qué es el SPAM?
El SPAM integra el grupo de los llamados "Abusos en el Correo Electrónico" y consiste en la técnica de enviar indiscriminadamente mensajes de correo electrónico a usuarios que no pidieron recibirlos. Su práctica trasciende los objetivos habituales del servicio y perjudica a proveedores y usuarios. Si bien generalmente se lo utiliza con fines comerciales o publicitarios, no son pocos los casos en que se lo utiliza con el fin de paralizar el servicio por saturación de las líneas, del espacio en disco o de la capacidad de procesamiento de un servidor. En la mayoría de los casos el spammer -así se denomina a quienes practican esta actividad- es desconocido y la dirección de correo que aparece en el remitente es falsa, lo que impide identificar una dirección de retorno correcta para responder el mensaje.
Cada mensaje enviado por un spammer es transportado por varios sistemas hasta que llega al lugar de destino, generando costos a lo largo de la cadena. El bolsillo de los usuarios es quien paga los pulsos de su cuenta telefónica por el tiempo que ocupan en descargar estos mensajes, además de los recursos de espacio de almacenamiento y tiempo para su lectura y eliminación.
Por su parte, los proveedores de servicio consumen ancho de banda para procesarlos y, por ende, la velocidad y calidad de sus servicios disminuye. Finalmente, los costos se transfieren al usuario final, repercutiendo negativamente en la satisfacción de los clientes y en los ingresos económicos de las empresas. El Spam ha sido condenado desde los albores de Internet, especialmente por la Netiquette y las RFCs 2505 y 2635, pero también por las asociaciones que nuclean a los proveedores de servicios de Internet y por diversos pronunciamientos judiciales extranjeros.
No obstante, son pocas las voces que se alzan a favor de la prohibición total. Varios de los proyectos existentes sobre la materia, sobre todo los elaborados en la Unión Europea, consideran apropiado el sistema de opt-out que permite a los usuarios solicitar que sus datos sean excluidos de las bases de datos utilizadas por los spammers. Ese es el criterio que, en concordancia con la Ley 25.326 de Protección de los Datos Personales, sostienen los escasos proyectos de Ley existentes sobre la materia, que en líneas generales consideran que las comunicaciones comerciales no solicitadas deben ser claramente identificadas como tales e incluir una opción automática de exclusión voluntaria de la lista de destinatarios. Entendiendo que el método mencionado no impide que las víctimas del SPAM puedan evitar totalmente la invasión a su privacidad, valiéndose de la técnica del "marketing permission", las organizaciones protectoras de los usuarios y consumidores prefieren el sistema opt-in, según el cual quien pretenda enviar mensajes comerciales deberá contar con la autorización expresa del destinatario.
Más allá de estas propuestas, aún no existe legislación nacional ni internacional que condene el SPAM. Ni siquiera el famoso y nunca sancionado Decreto S.1618 del 105 Congreso que los spammers suelen mencionar al pie de sus mensajes de correo electrónico, que no fue más que un proyecto de enmienda para el Acta de Telecomunicaciones estadounidense presentado en el año 1998, pero que nunca fue sancionada. Evidentemente, el mundo sin fronteras creado por Internet impide que intentos de soluciones locales puedan aplicarse a problemas globales.
Por el momento la Netiquette y las condiciones de uso de los servicios de correo electrónico surgen como las mejores alternativas para intentar controlar el spam. Los programas utilizados para filtrar automáticamente dichos mensajes disminuyen los problemas, pero no son totalmente eficientes.
Los proveedores de servicios de Internet deben adoptar políticas de "tolerancia cero" respecto a los mensajes spam que envíen sus clientes y exigir el cumplimiento de las condiciones de contratación del servicio. Debe alentarse la aprobación de códigos de conducta que obliguen a las partes involucradas en el negocio a comportarse éticamente.
Finalmente, debe decirse que la Ley 25.326 de Protección de Datos Personales es hoy por hoy la herramienta jurídica más importante que los usuarios argentinos de Internet que reciben mensajes de correo electrónico no solicitado tienen a su alcance para protegerse del SPAM.
Fuente: http://www.protecciondedatos.com.ar/ley25.326.htm
ARTÍCULOS DESCARGADOS A TRAVÉS DEL BUSCADOR ACADÉMICO:
Educación, Biblioteca y TIC en la sociedad de la Información
(Un ejemplo de acceso a bases de datos de otras bibliotecas)
Educación, Biblioteca y TIC en la sociedad de la información: reto y compromiso

Autores: Rodríguez Rodríguez, María Jesús; Planchuelo Martín, Domingo

Revista: Boletín de la Anabad, 2004 ENE-JUN; LIV (1-2)

Página(s): 339-361
ISSN: 02104164
Descriptores: Alfabetización informacional, bibliotecas escolares, recursos educativos virtuales, enseñanza no universitaria, tecnologías de la información y la comunicación
Resumen: En esta nueva etapa de la historia de la humanidad denominada "sociedad del conocimiento", "era de la información", etc., Internet, Las TIC y la información están destinadas a jugar un papel primordial como impulsoras y protagonistas del desarrollo social, científico, económico, cultural y educativo que define este nuevo modelo de sociedad. Consideramos que la institución escolar debe formar a personas competentes, críticas y con capacidad de trabajo autónomo y cooperativo, interviniendo en dos grandes campos: el uso reflexivo de la tecnología y el desarrollo de las habilidades de la información. Finalmente dejar constancia que, en el momento actual, se van aclarando las dudas sobre lo que tenemos que hacer, en cuanto a lo que nos demanda la nueva Sociedad de la Información, pero van apareciendo nuevos interrogantes sobre como hacerlo: cómo utilizar las TIC y la información en la actividad escolar, qué metodologías son las más apropiadas, como cambiar el currículo para que contemple las nuevas necesidades formativas, como cambiar la organización escolar tan arraigada, etc. Este es el nuevo reto que tiene por delante el sistema educativo.


Visitado el 27/03/2009 utilizado Google Académico
http://europa.sim.ucm.es/compludoc/AA?articuloId=429299&donde=castellano&zfr=0
A continuación se presentan artículos bajados de Internet
La integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Factores relevantes
Bernardo Gargallo López Jesús Suárez Rodríguez
bernardo.gargallo@uv.es rodrigus@uv.es Universidad de Valencia
1. El contexto. La sociedad de la información
Los cambios operados en las tecnologías han comportado también cambios radicales en la organización del conocimiento, en los procesos cognitivos del ser humano y en la organización y prácticas sociales. Y es que la relación del hombre con la tecnología es compleja: él la crea y la utiliza para amplificar sus sentidos pero, a la vez, la propia tecnología lo transforma a su vez a él mismo y a la sociedad. En ese sentido, se puede dividir la historia del hombre en fases o períodos caracterizados por la "tecnología" dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de la información (Adell, 1997; Bosco, 1995; Harnad, 1991; Levinson, 1990):
1. La aparición del lenguaje oral, que permite conservar la experiencia, acumular y almacenar la cultura y transmitirla a las nuevas generaciones (García Carrasco, Ferrer, Mompó y Naya, 1998 ; Ong, 1995), con un papel predominante de la memoria para almacenar la información.
2. La aparición y difusión de la escritura, que permite la independencia espacio-temporal entre emisor-receptor, libera de la inmediatez y permite la acumulación y preservación de los conocimientos para la posteridad, con algunos inconvenientes (la palabra escrita es más lenta, la audiencia es menor, es más elitista -al menos durante mucho tiempo- y es menos interactiva que el habla),ventajas evidentes (fiabilidad y sistematización que favorecieron el desarrollo de la ciencia, mayor capacidad para la reflexión, deliberación y estructuración) y nuevas necesidades (no se aprende a leer y escribir simplemente por modelado y repetición de lo que hacen los mayores, hacen falta medios extraordinarios, iniciación sistemática, escuelas...) (Adell, 1997; Bosco, 1995; García Carrasco y otros, 1998).
3. La aparición de la imprenta, que implicó una auténtica revolución en la difusión del conocimiento al hacerlo accesible a la población y al eliminar el carácter elitista, que dio origen a la cultura moderna (Adell, 1997; Eisenstein, 1994).
4. El uso de los medios electrónicos y la digitalización. Es la cuarta fase, la que hoy vivimos. Los avances tecnológicos han permitido crear entornos de comunicación totalmente nuevos, que no están sujetos a un medio físico y en los que la información se sitúa en un espacio no real (ciberespacio o espacio virtual), de modo que se puede transmitir la información de modo instantáneo y a nivel mundial. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entendidas como el "conjunto convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones y la optoelectrónica" (Castells, 2000a, 60) están produciendo una auténtica revolución, con cambios importantísimos en nuestra sociedad, que se concretan en una denominación: la sociedad de la información (Adell, 1997; Bosco, 1995; García Carrasco, Ferrer, Mompó y Naya, 1998; Castells, 2000a y 2000b; Echevarría, 1994; Harnad, 1991; Joyanes, 1996; Levinson, 1990; Negroponte, 1995; Ong, 1995; Postman, 1994; Terceiro, 1996; Marina, 1999), a la que se han dado diversas denominaciones que sirven para enfatizar sus características definitorias: así, Castells (2000a) la denomina "sociedad red", Echevarría (1994) "telépolis", Joyanes (1996) "cibersociedad", Negroponte (1995) "mundo digital", Postman (1994) "tecnópolis", y Terceiro (1996) "sociedad digital".
Se trata de una nueva sociedad en que se prevé que un porcentaje importante de la masa laboral mundial trabaje en el terreno de las NTIC, que se sustentará sobre nuevas actividades relacionadas con las redes, el comercio electrónico, los hipermedia (hipertexto, multimedia y realidad virtual) y los nuevos soportes de comunicaciones (cable, satélites, etc.) (Joyanes, 1999). Estas innovaciones tecnológicas están provocando cambios sociales importantísimos en la organización del trabajo, en las relaciones empresariales, en la cultura, en la educación, etc.
Son de tan hondo calado las repercusiones que Castells (2000a) habla de un nuevo paradigma tecno-económico, el paradigma de la tecnología de la información, cuyos rasgos constituyen la base material de la "sociedad red":
• La información es su materia prima. Se trata de tecnologías para actuar sobre la información, no sólo información para actuar sobre la tecnología.
• La mayoría de los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están directamente influidos por esa tecnología.
• La morfología de red parece estar bien adaptada para una complejidad de interacción creciente y dota de flexibilidad al sistema (lógica de l a interconexión)
• La flexibilidad y capacidad para reconfigurarse, un rasgo decisivo en una sociedad caracterizada por el cambio constante y por la fluidez organizativa.
• La convergencia e integración creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado. Así, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la opto-electrónica y los ordenadores están ahora integrados en sistemas de información.
• Por fin, el paradigma de la tecnología de la información no evoluciona hacia su cierre como sistema, sino hacia su apertura como una red multifacética. Sus cualidades fundamentales con su carácter integrador, la complejidad y la interconexión.
Ante esta nueva realidad no cabe la indiferencia y, frente a posiciones que postulan que la nueva sociedad asentada en las nuevas tecnologías va a comportar la panacea, la solución de todos los males (Gates, 1995; Negroponte, 1995) y otras que sólo ven amenazas (Postman, 1994; Stoll, 1996), como expertos en educación y educadores debemos ser críticos -ni "apocalípticos" ni "integrados"-, y analizar los porqués, las posibilidades y las limitaciones.
Las redes informáticas constituyen, de entre todas las novedades en materia de tecnologías de la información y la comunicación, uno de los desarrollos más espectaculares de este siglo. Internet es la mayor red de ordenadores del planeta (Adell, 1998). En realidad, no es tanto una red como una red de redes, una red de varias decenas de miles de redes locales y de área amplia interconectadas (interconexión: "Internet" en inglés) entre sí y que permiten compartir información, recursos y servicios. Para ello utiliza unos protocolos o acuerdos de comunicación entre ordenadores que permiten comunicarse sin restricciones (Bartolomé, 1999).
Para hacerse una idea de las proporciones del fenómeno y del crecimiento espectacular de Internet basta con los siguientes números: en 1988 se estimaban unos 28.000 ordenadores conectados a Internet. A finales de 1995 se habían convertido en 9 millones; a finales de 2000 en 350 millones; a mediados de 2001 se calculaba que habría alrededor de 700 millones de ordenadores conectados, y entre 2005-2007 se estimaba que llegarían a 2.000 millones como mínimo (Castells, 2000b). Se trata, pues, de un fenómeno de carácter universal aunque es cierto que hay zonas en el mundo todavía muy desconectadas.
En nuestro país, Internet llegó a mediados del año 1990 (Barberá, 1995; Sanz, 1994) de la mano del Proyecto IRIS (gestionado por Fundesco y actualmente a cargo de la RedIRIS (http://www.rediris.es/), y desde entonces y especialmente en los últimos años, el crecimiento ha sido incesante. Los últimos datos disponibles de España tomados del Estudio General de Medios llevado a cabo por AIMC (Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación) que llegan hasta mayo de 2001, revelan un crecimiento espectacular: en abril-mayo de 1997 se calculaba el número de individuos que había utilizado Internet el último mes en 919.000; en abril-mayo de 1999 la cifra subía a 2.441.000, en abril-mayo de 2000 eran ya 3.942.000 y en abril-mayo de 2001 7.079.000 (http://www.aimc.es/datosegm/internetficha.html).
2. La incidencia de las NTIC en la educación
Las nuevas tecnologías tienen claras repercusiones sobre la educación dado que inciden en la conformación del ser humano y específicamente sobre los procesos cognitivos al amplificar los recursos mentales -se incrementa nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de formación- y están cambiando nuestra forma de conocer (Adell, 1997; Bartolomé, 1999; Beltrán, 2001). También están cambiando los modos de interacción social:
o Por una parte, el volumen de la información disponible aumenta de forma exponencial. En determinados ámbitos del conocimiento, la información se duplica cada año. Ello supone la necesidad de actualización permanente y de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la información (Adell, 1997). El hipertexto e Internet son caminos para ello, pero requieren destrezas de uso que hay que aprender. Por tanto, hay que trabajar el desarrollo de destrezas de acceso y selección de información más que la reproducción de conocimientos.
o Por otra parte, están los modos como se codifica la información. La información se ha almacenado durante siglos a través de la palabra escrita en forma de libros. Hoy esto está cambiando y el soporte de información evoluciona hacia sistemas multimedia, con un peso importante de la imagen e incluso del sonido (televisión, Internet…). Los cambios producidos por la televisión y los audiovisuales se pueden interpretar de forma negativa (superficialidad, pasividad, falta de espíritu crítico, irreflexión, dispersión de la atención, falta de estructuración del conocimiento, etc.) o en forma positiva, aceptando que potencian facetas de la actividad intelectual relacionadas con el hemisferio derecho (intuición, pensamiento global, representación visual, etc.). En este contexto, la escuela debe cambiar, no puede seguir tratando de transmitir el conocimiento como hace 50 años, basándose de forma casi exclusiva en la palabra, y especialmente en la palabra escrita.
o Una consecuencia importante de la ampliación de nuestra capacidad para procesar información derivada de las NT es la transformación radical de dos condicionantes fundamentales de la comunicación (Adell, 1997; Castells, 2000a): el espacio y el tiempo. Las nuevas tecnologías han desmaterializado y globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" la han liberado de las características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía) que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Las implicaciones de este cambio son importantísimas dado que las coordenadas espaciotemporales son el marco de la actividad humana.
o Por otra parte, si bien es cierto que las sucesivas revoluciones tecnológicas han alejado progresivamente al hombre de la biología y de la naturaleza, hay autores que destacan el carácter "natural" de los medios digitales. Levinson (1990) es uno de ellos: los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y digitales después) no sólo extienden nuestras posibilidades de comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que recuperan elementos y características de la etapa pre-tecnológica anterior a la escritura (interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). El uso de los artefactos nos ha devuelto los sentidos en la comunicación humana. Las nuevas tecnologías están haciendo un mundo más "natural" en el sentido antes indicado. Así se pronuncia Levinson. Evidentemente ésta es sólo una forma de verlo.
o Por fin, están las repercusiones de la interactividad. Frente a una masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, aparecen comunidades "virtuales" más activas, que no sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen. Las redes informáticas permiten a los usuarios participar de nuevas de formas de interacción social. Así se crean esas comunidades virtuales, grupos de personas que comparten un interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. La interactividad, junto con la deslocalización poseen implicaciones cruciales en todos los ámbitos de la experiencia. Así, por ejemplo, Internet puede soportar modelos pedagógicamente tradicionales de educación a distancia, pero están emergiendo nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje basados no sólo en formas de comunicación en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino también en técnicas didácticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995). Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de enseñanza presencial, creando "aulas virtuales".
3. La integración de las NTIC en la educación. Por una pedagogía activa y constructiva
La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en educación y en el sistema educativo reglado no es tarea fácil. La escuela siempre va detrás de la sociedad y hay un desfase evidente entre el uso que de las NT se hace a nivel general, en las diversas actividades sociales y económicas cotidianas y el que se hace en la escuelas. Existen resistencias al cambio en la institución escolar, miedo a perder el control por parte de los profesores y falta de dominio de las nuevas tecnologías, dificultad para ajustar el rol tradicional a la nueva realidad, etc. Además, los cambios en este terreno se suceden a una velocidad vertiginosa, no dando demasiado tiempo para reflexionar sobre las posibilidades y consecuencias de su introducción en el aula. Todo ello ralentiza y dificulta la integración.
Sin embargo, lo cierto es que, paulatinamente, se va produciendo la introducción de las nuevas tecnologías, una introducción que induce cambios y que presenta ventajas en comparación con los recursos utilizados por la enseñanza tradicional (Adell, 1997, 1998; Bartolomé, 1999; Beltrán, 2001; Cabero, 1996; De Pablos, 1998; Joyanes, 1999; Kennedy, Odell y Klett, 2001):
 Flexibilidad instruccional (mediante las NT la enseñanza se puede adaptar a las posibilidades y necesidades individuales permitiendo una enseñanza más personalizada y el desarrollo de procesos de aprendizaje más constructivos y creativos).
 Complementariedad de códigos (la información multimedia llega por diversos canales sensoriales y se aprende mejor lo que se ve, se oye y se hace).
 Aumento de la motivación (los estudiantes se sienten más motivados haciendo uso de las NTIC).
 Desarrollo de actividades colaborativas y cooperativas (el uso adecuado de las TIC potencia el trabajo cooperativo entre los alumnos del grupo y también con otros a través de la red).
 Y también riesgos e inconvenientes, que deben ser previstos para un uso óptimo. Entre ellos habría que destacar:
 La pseudo información (disponer de mucha información no significa estar más informado si no se ha dotado al sujeto de herramientas para seleccionar la información y para analizarla críticamente separando lo relevante de lo accesorio, tendencioso o manipulador).
 La saturación de la información (la sobrecarga de información puede producir un efecto de saturación cognitiva, que impediría el aprendizaje).
 La dependencia tecnológica (darle mayor valor al "saber cómo" que al "saber qué o por qué").
Para aprovechar las oportunidades y evitar los riesgos, nosotros postulamos una pedagogía de tipo cognitivista y constructivista (Hannafin, 1992; Hannafin, Land y Oliver, 2000; Jonassen, 2000) que integre las aportaciones la teoría socio-cultural (Cole, Vygotsky, Wertsch) (Beltrán, 2001). La información no es conocimiento, es el sustrato, la materia prima, necesaria pero no suficiente, y es la educación la que transforma la información en conocimiento. Se trata de arbitrar los medios pedagógicos necesarios para pasar de la "sociedad de la información" a la "sociedad del conocimiento", o, si se quiere, como dice Marina (1999), lograr que la "sociedad de la información" se traduzca en "sociedad del aprendizaje" y en "sociedad de la inteligencia".
¿Cuál es la ruta pedagógica adecuada para ello? Desde nuestro punto de vista, una pedagogía constructivista, una pedagogía que utiliza estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos, una pedagogía que responde a un modelo de verdad a descubrir, centrado en la búsqueda, la indagación, la curiosidad, la exploración y la imaginación. Ello supone rediseñar la educación, lo que exige: (1) instaurar la "sociedad del aprendizaje" (Marina, 1999), el aprendizaje permanente, (2) replantear el papel del profesor -que ve reducida la exigencia de transmitir contenidos y que debe poner el énfasis en el diseño de situaciones instruccionales pertinentes ejerciendo una auténtica tutorización y seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante desde la perspectiva de la atención a la diversidad-, (3) revisar el papel del alumno -que debe aprender a ser el conductor de su propio proceso de aprendizaje, con la mediación necesaria del profesor, lo que exige adquirir las habilidades, destrezas y estrategias necesarias para el manejo de las nuevas tecnologías, para la toma de decisiones y para la elección de la propia ruta de aprendizaje-, (4) así como el de los contenidos de aprendizaje -el crecimiento exponencial del conocimiento fuerza a ser selectivos, enseñando lo que se puede y se debe aprender, no todo lo que se puede enseñar, y poniendo el énfasis en el aprender a aprender, en los procedimientos, en el saber hacer, en los modos de acceso y manejo de la información-, (5) utilizar nuevos materiales de aprendizaje (tutoriales multimedia, bases de datos on-line, bibliotecas electrónicas, simulaciones, hipertextos, etc.), y (6) reconsiderar también el papel del contexto -nuevos entornos de aprendizaje, nuevas "comunidades de aprendizaje" apoyadas en las nuevas tecnologías que favorecen la socialización del conocimiento, pasando de la construcción individual a la construcción social y que permiten ensayar nuevos modelos educativos que complementen los ya disponibles (Bereiter y Scardamalia, 1993; Means y Olson, 1995)-.
4. Factores fundamentales para integrar las NTIC en la escuela
Además de la pedagogía que postulamos, hay, desde nuestro punto de vista una serie de factores de gran importancia para una integración eficaz:
1. Apoyo institucional y desarrollo de políticas orientadas a la integración de las TIC en los centros, lo que comporta dotación de infraestructuras y formación del profesorado.
2. Apoyo de los centros y equipos directivos de los mismos a los proyectos de innovación pedagógica mediante las NT
3. Modelos de evaluación pertinentes y procesos de evaluación consecuentes.
1.- En la primera línea de acción son notables los esfuerzos desarrollados en Estados Unidos desde la administración Clinton (1993-2000) que puso en marcha en 1996 el primer plan nacional de tecnología educativa "Getting America's Students Ready for the 21st Century", que incluye financiación, dotación de personal y formación de profesores. Para lograr las metas previstas se implementaron diversos programas, por parte del Gobierno Federal, entre los que destacan los siguientes: Technology Literacy Challenge Fund (TLCF) (http://www.ed.gov/ Technology/TLCF), Technology Innovation Challenge Grants Program (TICG) (http://www.ed.gov/ Technology/challenge), Star Schools Program (http://www.ed.gov/prog_info/ StarSchools/), Preparing Tomorrow's Teachers to Use Technology (PT3) (http://www.ed.gv.teachtech), y E-Rate Program (The Universal Service Fund for Schools and Librairies) (http://www.ed.gov/Technology/com-mit.html) (http://urban.org/education/ erate.html)
A partir del desarrollo de estos programas ha mejorado sustancialmente la ratio de alumnos por ordenador en los centros públicos (9'1 en 1993-94, 5'7 en 1999), así como la ratio de alumnos por ordenador conectado a Internet, que ha pasado, de 1998 a 1999, de 13 alumnos en primaria a 11 y de 10 en secundaria a 7 (7 para el total de centros de primaria y secundaria en 2000), también lo ha hecho la conexión a Internet en las escuelas (30 % de las escuelas públicas de nivel elemental en 1994 frente al 94 % en 1999 y 49 % en los centros públicos de secundaria frente al 98 % de 1999; 98% para el total de los centros en 2000) (CEO Forum, 2001; National Center for Education Statistics, 2000a, 2000 b).
La Unión Europea también trabaja en esta misma línea. Algunos documentos clave son los siguientes: el informe "Europa y la sociedad global de la información: Recomendaciones al Consejo Europeo" (http://xina.uoc.es:443/docs_elec/2704.htm), conocido como informe Bangeman, publicado en 1994, el "Plan de actuación. Europa en marcha hacia la sociedad de la información" (Europe's way to the Information Society) (Comisión de las Comunidades Europeas, 1994), el "Libro Blanco sobre la Educación y la Formación" (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995), el "Libro Verde" ("Green Paper. Living and working in the information society") (Comisión de las Comunidades Europeas, 1996a), el documento "Aprendizaje en la sociedad de la información. Plan de acciones para una iniciativa europea en educación (1996-98)", también de 1996, el informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo "Concebir la Educación del Futuro. Promover la innovación con las nuevas tecnologías" (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000a), la Comunicación de la Comisión "Estrategias para la creación de empleo en la sociedad de la información" (Comisión de las Comunidades de las Comunidades Europea, 2000b), y el "Memorándum sobre el aprendizaje permanente" (2000e).
Desarrollos concretos a partir de estas directivas son The European Schoolnet (http://www.eun.org), la red europea de escuelas, creada en 1997, la semana de los Netd@ys (http://europa.eu.int/comm/education/netdays/index.html), la iniciativa "eEurope" (1999), con la adopción por parte de la Comisión de la Comunicación "eEurope. Una Sociedad de la Información para todos" (http://europa.eu.int/comm/information_society/eeurope/documentation/index_ en.htm), que fue aprobada por el Consejo y por el Parlamento Europeo (Comisión Europea, 2000c) en el Consejo Extraordinario de Lisboa, y la iniciativa "eLearning", también de 2000 (Comisión Europea, 2000d), que articula los diferentes componentes de las acciones de eEurope. A ello se añade la acción Minerva del Programa Sócrates II (http:://europa.eu.int/comm/education/socrates/minerva/ind1a.html).
Las líneas prioritarias de acción son:
o Equipamiento (todas las escuelas de la Unión Europea deben tener acceso a Internet y a los recursos multimedia antes de finales de 2001; y antes de finales de 2004 la ratio de usuarios por ordenador multimedia en las escuelas debe estar entre 5-15)
o Formación (de profesores -antes de finales de 2002 todos deben estar capacitados para usar Internet y los recursos multimedia- y alumnos -antes de finalizar 2003 todos deben tener una "formación digital" al dejar las aulas)
o Desarrollo de servicios y contenidos multimedia de calidad
o Desarrollo e interconexión de centros educativos y científicos.
o Enseñanza a distancia.
Con todo ello, la situación en Europa es desigual: hay países que se acercan al nivel de EEUU (como Dinamarca, Finlandia o Suecia) y otros que se encuentran mucho más lejanos, como ocurre con el nuestro, que está en la zona baja de la UE (ISPO, 2000).
En España, además de los programas comunitarios se están llevando a cabo proyectos a nivel nacional y autonómico, de cara a potenciar la integración de las NTIC en los procesos formativos.
El Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha en noviembre de 1989 el "Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación" (PNTIC) (http://www.pntic.mec.es), que desarrolló el Proyecto Atenea y el Proyecto Ágora (http://www.pntic.mec.es/ main_agora.html).
El PNTIC ha sido sustituido por el Centro Nacional de Información y Comunicación educativa (CNICE) (http://www.cnice.mecd.es/), creado en abril de 2000, dependiente del actual Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que mantiene tres proyectos en desarrollo: Aldea Digital (http://www.cnice.mecd.es/Aldea_Digital/aldea.html), Aulas Mentor (http://www. mentor.mec.es/d_marco2.htm) y Aulas Hospitalarias (http://www.cnice.mecd.es/ proyectos/aulashosp/proyecto.htm).
El sistema descentralizado español ha comportado que sean las administraciones autonómicas las que hayan ido asumiendo las competencias, los retos y las obligaciones en el terreno que nos ocupa. Aunque existen diferencias entre las Comunidades, debido al distinto momento en que han recibido las competencias educativas del Estado, las actuaciones que están realizando en este terreno afrontan los tres elementos fundamentales en los que se asienta la introducción y uso de las NTIC en el aula:
• Dotación de infraestructuras
• Formación técnica y pedagógica del profesorado
• Servicios de gestión y recursos educativos
La formación de profesores es un elemento fundamental dentro de las políticas para la integración de las NTIC. Como en cualquier innovación que se quiera introducir en la escuela, el profesor es el eje central del proceso. Como se demuestra en diversos estudios, no basta con dotar a los centros con recursos tecnológicos, dado que es el profesor el que, en función de su motivación, intereses y formación, se convierte en el protagonista principal, en motor del cambio. No se trata de algo específico de los programas de introducción y uso de las NTIC, sino de una constante en cualquier programa de innovación.
Así, en EEUU, que ha hecho de la introducción de las TIC y específicamente de Internet una cuestión nacional que aglutina esfuerzos de todas las administraciones y de la iniciativa privada, se han desarrollado programas específicos de formación de profesores, como es el programa PT3 (Preparing Tomorrow's Teachers to Use Technology) (http://www.ed.gov/teachtech), dirigido a la preparación de los futuros profesores. Se trata de un programa federal implementado en toda la nación desde 1999.
Se han desarrollado también multitud de iniciativas para la formación de profesores en ejercicio por parte de la administración, de las universidades y de entidades privadas. Un ejemplo son los cursos Web de la Universidad de Idaho para capacitar a los maestros (http://ivc.idaho.edu) (Kennedy, Odell y Klett, 2001).
La Unión Europea también considera la formación de profesores como un eje fundamental de las políticas de integración de las TIC y así se refleja en diversos documentos, planes e iniciativas de los que ya hablamos antes.
En nuestro país el planteamiento es similar y la formación de los profesores ha sido siempre una de las prioridades, tanto de las iniciativas desarrolladas por el MEC a través del PNTIC y del CNICE como de las desarrolladas por las Comunidades Autónomas (Infocole, Xarxipèlago, XTEC, Averroes, etc.)
Hay diversos estudios que confirman que no es suficiente dotar a los centros de las herramientas informáticas, sino que es necesario que los profesionales del ámbito educativo se impliquen en el proceso. Para ello, es imprescindible conocer la utilidad pedagógica de los recursos tecnológicos, tanto a nivel teórico como práctico, y disponer de ayudas institucionales que favorezcan o fomenten la integración de estos recursos. Es necesaria una "alfabetización" tecnológica de los profesores pero también formación en uso "educativo" de la red.
2.- Como se demuestra en algunos estudios realizados, el uso del ordenador en el proceso de enseñanza-aprendizaje está relacionado con el interés de la escuela (directivos y profesores) por la tecnología. Equipos directivos dinámicos y proclives a la innovación favorecen y facilitan la introducción de las TIC (Gargallo, Suárez, Morant, Marín, Martínez y Díaz, 2002, en prensa).
Los centros pueden facilitar el proceso de integración con diferentes acciones:
• Disponiendo la infraestructura necesaria para la implementación generalizada de las NTIC en el proceso educativo.
• Ejerciendo una labor de dinamización y coordinación
• Propiciando que los profesores dispongan del tiempo necesario para integrar en su docencia la tecnología aplicándola a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Creando comisiones de tecnología, formadas por varios profesores motivados en relación con su uso en la enseñanza.
Dado que el proceso de integración puede resultar difícil y arduo, es necesario que los profesores cuenten en todo momento con el apoyo del equipo directivo de su centro, con el fin de facilitar en lo posible el trabajo a realizar. Las barreras para la introducción de las TIC son tanto técnicas como sociológicas e institucionales.
3.- La evaluación del impacto de las nuevas tecnologías en la educación reviste una gran complejidad y presenta notables dificultades dado que esas tecnologías son muy diversas, afectan a todo el escenario escolar y es difícil controlar los efectos inducidos en todos los ámbitos en que se utilizan las NTIC (administración, procesos de enseñanza-aprendizaje, organización, formación de profesores, etc.). Por otra parte, no es fácil evaluar sus efectos en la educación dado que la tecnología no es generalmente una causa directa sino más bien un facilitador o amplificador de las diversas prácticas educativas (Lesgold, 2000). Además, el contexto en que se inserta la tecnología es fundamental de cara a su uso eficaz: infraestructuras, cultura escolar, actitudes de los profesores y su dominio del manejo tecnológico, que es muy variable, equipos más o menos estables y comprometidos, modelos organizativos, etc., mediatizan sus efectos. Un centro muy bien dotado puede realizar un uso mediocre de la tecnología mientras que un centro con muy pocos recursos puede hacerlo de manera brillante. Todo ello nos hace volver a la idea de complejidad que enunciamos al principio y nos incita a ser cautos: es difícil determinar los efectos de la tecnología en contextos complejos y con referencia a habilidades complejas. Decimos esto último porque muchas de las propuestas de integración y uso en las escuelas se abordan desde postulados constructivistas, y trabajan para desarrollar habilidades complejas en los estudiantes: solución de problemas, pensamiento creativo, producción de ideas, reconstrucción de las teorías, planificación, adquisición, análisis y uso de la información, colaboración, etc. y las habilidades complejas no se evalúan bien con tests estandarizados (Haertel y Means, 2000), que evalúan más bien habilidades básicas.
Y, sin embargo, es necesario afrontar de modo sistemático la evaluación de los efectos de las NTIC para determinar su verdadero papel y dado que se dedican recursos importantes a su introducción en la escuela y es necesario aprovecharlos y optimizar el proceso.
Problemas complejos requieren de métodos complejos. Desde nuestro punto de vista, un acercamiento adecuado al tema de la evaluación del impacto de las NTIC precisa de planteamientos integradores, de métodos cuantitativos y cualitativos (Rumberger, 2000), de evaluación formativa -más sensible al contexto y a los intereses de los implicados- y sumativa -que generalmente goza de mayor rigor técnico aunque es menos sensible al contexto- (Baker y Herman, 2000).
Estos planteamientos integradores son evidentes en diversos trabajos de evaluación realizados en este contexto, referidos a proyectos de amplio calado, que pueden resultar ejemplares: así la evaluación del proyecto PT3 (Preparing Tomorrow's Teachers to Use Technology), un proyecto incluido en el primer plan nacional de tecnología educativa del gobierno americano, para formar a los futuros profesores en su uso (http://www.ed.gov/teachtech), que incluye elementos cuantitativos y cualitativos. En la misma línea se orienta la evaluación del Programa OCDE/CERI sobre TIC y calidad del aprendizaje (CERI Programa on ICT and the Quality of Learning). Se trata de un programa iniciado en 1998 por CERI (Centre for Educational Research and Innovation) bajo los auspicios de la OCDE. La evaluación se ha abordado a través de "estudios de caso" y de "estudios cuasi experimentales" (OCDE, 2000a, b y c).
Además de planteamientos integradores, la evaluación en este campo requiere precisión en las metas y objetivos y disponibilidad de estándares e indicadores -prácticamente inexistentes en lo referido a la integración de Internet en la escuela en el ámbito europeo y español-, lo que reclama un trabajo riguroso en los próximos años para concretarlos.
Por otra parte, una condición necesaria, sobre todo en investigaciones y evaluaciones referidas a programas de envergadura, nacionales, autonómicos, etc. que necesitan apoyo institucional para su desarrollo, es la delimitación de los órganos responsables de su implementación.
En Estados Unidos, la Oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación (http://www.ed.gov/Technology) desarrolla la política educativa nacional en el campo de las NTIC y la implementa a través de los diversos programas, y su Servicio de Planificación y Evaluación (PES: Planning and Evaluation Service) (http://www.ed.gov/offices/OUS/PES/edtech.html) evalúa la eficacia de los programas federales de tecnología educativa. Todo ello hace que la evaluación sea un sector fundamental en el que también este país es puntero. Las diversas actividades de evaluación pueden ser consultadas en la Web del Departamento de Educación (http://www.ed.gov/Technology/ eval_activities.html)
En la Unión Europea la situación es más difusa dado que muchas de las propuestas son directivas y recomendaciones para los países integrantes, que son quienes tienen que implementarlas. La UE aporta fondos, orientaciones y dispone un calendario de ejecución, como hemos visto. No tenemos conocimiento de que exista un órgano o departamento dedicado a la evaluación de programas de este tipo.
En nuestro país hay órganos de la administración cuyo cometido es la evaluación del sistema (INCE a nivel nacional, Institutos y organismos similares creados en algunas comunidades autónomas: IVECE en Valencia, Consell Superior d'Avaluació en Catalunya, ICEC en Canarias, etc., y Unidades de Evaluación de las Comunidades que todavía no han creado un órgano específico de evaluación de esta índole). Sin embargo, ni las unidades de evaluación de las Comunidades Autónomas, ni los Institutos u órganos específicos de evaluación del sistema educativo, ni tampoco los programas de nuevas tecnologías de las administraciones autonómicas han realizado, hasta el momento, una evaluación sistemática del uso de las NTIC y de sus repercusiones en la educación. Generalmente se limitan a recoger periódicamente datos de dotaciones y recursos disponibles en los centros. Ello tiene su lógica, dado que la prioridad ha sido la dotación, que, como ya dijimos antes, se encontraba y se encuentra todavía en cotas muy bajas comparándonos con otros países de la UE, y, por supuesto, con EEUU. Desde nuestro punto de vista, la evaluación del impacto de las NTIC en el sistema educativo español es una de las cuestiones fundamentales a abordar en los próximos años, tanto a nivel macro como a nivel micro, para precisar su incidencia en nuestros centros escolares a nivel organizativo, a nivel de procesos de enseñanza y a nivel de resultados y procesos de aprendizaje, y ahí las instituciones diseñadas para la evaluación del sistema tienen un papel fundamental [1].
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Notas
[1].- El Programa de Nuevas Tecnologías (PNTIC) del MEC, el de más tradición en nuestro país, ya desaparecido y sustituido por el CNICE antes mencionado, ha llevado a cabo evaluaciones de los diferentes proyectos que ha cobijado: en ocasiones han sido encargadas a evaluadores externos, como es el caso del Proyecto Atenea, cuya fase experimental fue evaluada por la OCDE, o como es el caso del Proyecto Mentor, actualmente en vigor; evaluado en su fase experimental por ISDEFE (Ingeniería de Sistemas) a través de cuestionarios pasados a tutores, alcaldes, administradores y alumnos, entrevistas a administradores, tutores y alcaldes, y observación "in situ" (ISDEFE, 2001) con un enfoque predominantemente cuantitativo. La transferencia de las competencias educativas a las diversas Comunidades Autónomas, ya completada, vuelca sobre ellas la responsabilidad de este tipo de evaluaciones, independientemente de la coordinación o iniciativas que pueda desarrollar el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación).
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EDUTEC
REVISTA ELECTRONICA DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
Núm. 7. NOVIEMBRE 1997
EDITA: Grupo de Tecnología Educativa. Dpto. Ciencias de la Educación, Universidad de las Islas Baleares, con la colaboración de la Asociación de Usuarios Españoles de Satélites para la Educación (EEOS).
ISSN: 1135-9250 - DL: PM 1131-1995 - Nº de líneas: 1010 - Nº de subscriptores: 386
DIRECTOR: Jesús M. Salinas Ibáñez
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EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa pretende ser una propuesta para el debate y la reflexión sobre los más actuales del campo de la Tecnología Educativa. Con este número presentamos un trabajo del profesor Jordi Adell que puede servir como elemento de reflexión sobre el impacto educativo de las tecnologías de la información. Como en números anteriores, esperamos que las aportaciones del autor nos ofrezcan argumentos para el debate.
Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información*
Jordi Adell - e-mail: Grup de Noves Tecnologies aplicades a l'Educació Dept. d'Educació - Universitat Jaume I Castelló de la Plana
1. Introducción
Desde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad (véase Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también están cambiando nuestra forma de pensar.
La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.
Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información han desempeñado un papel relevante en la historia humana. Como señala Moreno (1997), las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicación son, en primer lugar, qué relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicación y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qué repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cómo han afectado las tecnologías de la información al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.
Es este artículo me gustaría esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están comenzando a tener en la educación. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologías y la educación es reducirlo exclusivamente a sus aspectos didácticos, es decir, considerarlas tan sólo un medio más en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo para el que educamos niños y jóvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Por otra parte, la materialización de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologías dependerán más de decisiones políticas y de compromisos institucionales que de avances tecnológicos o de la disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de prácticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difíciles de cambiar a corto plazo. En terminología física, diríamos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energía para hacerla cambiar de dirección o acelerar su marcha.
Comprender y valorar el impacto que las tecnologías de la información y la comunicación están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no sólo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus características y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario también retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenómeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuación utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pasó hace ahora varios cientos de miles de años.
2. La evolución de las tecnologías de la información y la comunicación
Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnología dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de la información (véase, en los últimos años, Levinson, 1990; Harnad, 1991; o Bosco, 1995, por ejemplo). La tesis fundamental es que tales cambios tecnológicos han dado lugar a cambios radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la propia cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo.
El primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de años, cuando "emergió el lenguaje en la evolución de los homínidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad" (Harnad, 1991, pág. 39). El lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social. Con el habla se hizo posible hacer pública y almacenar la cognición humana. El conocimiento de los individuos podía acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcionó un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros". (Bosco, 1995, pág. 28).
Es difícil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinámica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios antropológicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradición oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagínense una comunidad en la que la palabra no tiene una trascripción permanente, escrita. El sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe sólo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extraño que existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa más que analítica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, empática y participativa, más que objetivamente distanciada, homeostática y situacional, más que abstracta.
La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos gráficos para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstracción del habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10.000 años antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse para representar el habla, después de 500.000 años de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permitió la independencia de la información del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oído. La palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relación a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicación que el habla. La forma del discurso se adaptó a estas características. Se hizo más reflexivo, deliberado y estructurado. La escritura estabilizó, despersonalizó y objetivizó el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y transportado hizo de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la judía o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata (véanse, por ejemplo, las ideas que Platón pone en boca de Sócrates en el Fedro, y su crítica del "mayestático silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era).
La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. "El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pág. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a.c., en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas.
La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformación política, económica y social que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura está tan fuertemente basada en la tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos, como la TV, en las últimas décadas). Según Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.) y, añadiría, de gran parte de nuestra actual pedagogía.
Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a cómo accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de la aparición de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-XIII. Aunque la enseñanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponían de bibliotecas para consultar las obras que no podían copiar por si mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedían de donaciones o legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de dos horas por la mañana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no eran de entusiasmo, precisamente.
En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros que disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad académica. Para ejercer su profesión tenían que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consistía en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que éstos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvían a recuperarlos. De esta forma las copias se hacían siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacían que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el más común para hacerse con la bibliografía necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)2.
Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a objetos de difícil reproducción y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuyó a una auténtica revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolución de nuestros sistemas políticos, la religión, la economía y prácticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolución.
La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la información cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sitúa el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envió el primer mensaje por telégrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telégrafos semafóricos), la información viajaba más rápido que su portador. Hasta ese momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes al lado de cuyas vías se hicieron los tendidos de los postes telegráficos.
Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su máquina analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y electrónica no se había desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulación de la información ampliadas. Los avances en la creación de imagen de síntesis, por ejemplo, ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la información: no sólo tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que también podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinámicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Los cambios ligados a esta cuarta revolución se están produciendo en este mismo momento y, además, dependen de numerosos factores sociales y económicos, no sólo tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven las nuevas tecnologías como una posibilidad de redención de todos los males (véase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quién sólo ve amenazas y nubarrones (véase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta sección es, a todas luces, una simplificación excesiva de la compleja historia de la comunicación humana. La relación entre oralidad y alfabetización y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha simplificación ha sido destacar la importancia de la digitalización de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.
Sin embargo, la mayoría de las explicaciones sobre la evolución de las tecnologías de la información (como la que se ha propuesto más arriba) padecen un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnología no sólo tiene implicaciones sociales, sino que también es producto de las condiciones sociales y, sobre todo, económicas de una época y país. El contexto histórico es un factor fundamental para explicar su éxito o fracaso frente a tecnologías rivales y las condiciones de su generalización. La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo de la innovación sino de la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). ¿Por qué muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacén? ¿Por qué la imprenta no se desarrolló en la China si ya se conocían las tecnologías que están en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos móviles, antes que en occidente? ¿Por qué los primeros libros impresos fueron de temática religiosa y conjuntos de tablas para cálculos comerciales? De todos los modelos de televisión posibles, ¿por qué tenemos la que tenemos? La explicación a todas estas cuestiones sólo puede hallarse en los contextos sociales, políticos y económicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta nació como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que está pasando ahora mismo en la Internet, la explosión de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnología. Las características de los protocolos de comunicación utilizados en la Internet son una creación humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigación. Así, nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informáticas está propiciando la investigación en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrónicas, el dinero electrónico, los micropagos, la banca electrónica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo que una red informática descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideológico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la información que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la información.
3. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pág. 413), entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.
Cabero (1996) ha sintetizado las características más distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informáticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, teléfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la información. Permite su almacenamiento en grandes cantidades en objetos de tamaño reducido o, lo que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus características materiales y hacerla residir en espacios no topológicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes informáticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. También podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantáneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soñaron. La digitalización de la información está cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiará nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la comunicación y, a la postre, nuestras formas de pensar.
Las ideas sobre la información están muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante años. Nuestra generación está muy influida por la imprenta y la televisión, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de difusión de imagen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servirá para ilustrar este punto. Toda la legislación actual sobre propiedad intelectual y derechos de copia está basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la división del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de información. No es extraño que sea así, ya que dicha protección de derechos nació con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digámoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). También es evidente que se adapta mal a estos tiempos cibernéticos en los que una copia de enésima generación de un texto electrónico o de una aplicación informática es exactamente igual al original y que cualquier niño o niña de 12 años puede difundirla por todo el mundo en cuestión de segundos. Pero no sólo los derechos de copia se ven afectados. Otras categorías a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) están siendo desafiadas por nuevas formas de producción, almacenamiento y distribución de la información (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distinción entre autor/lector y entre autor y editor. Sin embargo, seguimos pensando en términos de átomos en lugar de en términos de bits: un subproducto mental típico de la era analógica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la información es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradójicas: la información no posee las propiedades del objeto sobre el que la codificamos, es más parecida a una actividad o a una relación y se propaga y evoluciona como una forma de vida.
4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día. Sólo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuación, en sus repercusiones educativas.
Los medios electrónicos e impresos han producido una auténtica explosión en la cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a diseñar su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la década de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las últimas décadas está tornándose más acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años. En algunos campos, cada pocos años se hace necesario revisar las acreditaciones académicas (Bartolomé, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los últimos años no está ya capacitada para desempeñar su profesión. Cualquier profesional que quiera mantenerse al día sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al día.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o pseudo información), pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrónicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institución primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor aún, los medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución escolar, que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las redes informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicación: el espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el átomo a una cultura basada en el BIT. Y mover átomos es caro y lento, mover bits es rápido y barato. Las implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos años. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más rápida de hacer llegar la información de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo.
Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnológicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicación) de la biología y de la naturaleza, algunos autores destacan el carácter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolución de las tecnologías de la comunicación como una sucesión de tres estadios:
1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las características del mundo natural percibido están presentes, pero en el que la comunicación está limitada por los límites biológicos de la vista, el oído y de la memoria.
2. Para superar dichos límites biológicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologías (i.e., la escritura, que preserva el saber más allá de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnológico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Sócrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminología moderna).
3. Los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y posteriormente digitales) no sólo extienden nuestras posibilidades de comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que recuperan elementos y características de la etapa pretecnológica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en día es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicación humana. El teléfono nos devolvió la conversación y eliminó gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvió a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologías de la información, según Levinson (1990) y al contrario de lo que señalan muchos críticos, no están haciendo el mundo más artificial, sino, en el sentido indicado, más "natural". Evidentemente, es sólo una manera de verlo. Las interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediación del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la comunicación (¿recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que tiene enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad (Bartolomé, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación de masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor de la información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los nodos y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen.
Las redes informáticas como la Internet, el campo de pruebas de los nuevos medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus usuarios participen de nuevas formas de interacción social. La estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de la digitalización y la ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda, "pay-per-view", periódicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que forman audiencias especializadas y que buscan activamente la información que les interesa.
Pero los nuevos medios van más allá. En la sociedad de la información, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interacción social, del mismo modo que las fronteras y los límites nacionales no representan barreras para la circulación del capital, de la información, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de interacción son las comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación barato y cómodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Este rasgo, la interactividad, junto con la deslocalización, define más que cualquier otro las nuevas tecnologías de la información y posee implicaciones cruciales en todos los ámbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, y este tema será tratado más adelante, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educación a distancia (cuando digo tradicionales, me refiero a "pedagógicamente tradicionales"), pero están emergiendo nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje basados no sólo en formas de comunicación en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino también en técnicas didácticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas, 1995), sustentadas por la capacidad interactiva de la comunicación mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseñanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente soportados por las facilidades de un sistema de comunicación mediada por ordenador. Es evidente que la mayoría de nuestros conocimientos sobre cómo enseñar provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirán en estos nuevos espacios.
5. Hacia la sociedad del aprendizaje
La educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educación y en la profesión médica:
Imagínense, dice Papert (1993, págs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operación en un quirófano moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil imaginar qué se proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas, notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.
La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolución tecnológica afectará a la educación formal de múltiples formas. Así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la sociedad de la información. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 1995, pág., 16).
Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea ha elaborado unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la información como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning').
En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'".
Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación de la sociedad de la información que es necesario destacar.
5.1. El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologías están introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más evidente que antes. Se están creando nuevos sectores productivos relacionados con dichas tecnologías, otros se transforman por la introducción de nuevas formas de organización y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la revolución tecnológica. Por eso, en la sociedad de la información deberán crearse los mecanismos necesarios para que dicha formación continuada alcance a la gran cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a sus destinatarios.
El Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la información, la mundialización y la civilización científica y tecnológica, propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como "instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza" (pág. 28).
"La cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crítico del individuo, incluído contra la ideología dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulación permitiéndole descifrar la información que recibe". (ibid, pág. 29).
La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la información que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garantía de que sin intervención de los poderes públicos se proporcione la necesaria formación a los grupos que más la necesitan, sólo a quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminación, de una división entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la información una mercancía más, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes públicos deben garantizar el acceso de todos a la información y a la formación necesaria para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la escuela pública como elemento fundamental en la garantía del derecho a la educación y a una educación democrática. Parece evidente que el acceso a la formación a través de las nuevas tecnologías debe ser objeto de un tratamiento similar. Los países más avanzados están realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los niños y jóvenes en estas herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitación profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economía y el futuro del país.
5.2. Nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje.
Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia a la ampliación de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad, estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combinará con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en información.
Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Como señala Martinez (1996, Pág. 111), "en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno, como en relación a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de formación creará un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y privadas.
Los más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de acción espacio-temporal único en la educación y el fin de las instituciones educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institución, a su juicio, completamente obsoleta. La línea de su argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categorías ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pág. 23), en la que el aprendizaje está en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia está más en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino que harán desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las "muletas" a la institución educativa (que califica, no se asusten, como una "granja colectivista").
La visión de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la educación y las nuevas tecnologías que se está incubando en el seno de algunos círculos neoliberales norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crítica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educación se asimila a acceso a la información, en el que se confunde "información" con "conocimiento". Un discurso más influenciado por consideraciones económicas que educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas tecnologías se empleen en la educación de masas para sustituir formas tradicionales (y más caras) de formación es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo económico, no sobre la calidad del resultado. La visión "postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educación, no se ha demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la "deslocalización de la información" no se muestra cómo se democratiza el acceso a una formación de calidad.
Además de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos más serios. Bosco (1995), por ejemplo, también ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalización" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el único lugar en el que aprenden los niños. Las nuevas tecnologías han reavivado el interés por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnología para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cómo se conforma a las expectativas de la institución educativa. El papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden "contextualizar" el aprendizaje, convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-institucionalización" de la educación se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones públicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparición de la escuela pública, sino de la creación de nuevos entornos de aprendizaje:
"El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1995, pág. 51).
Esta transformación choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarización. Las nuevas tecnologías están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del aprendizaje (Bartolomé, 1996). Incluidos en este cambio están, sin duda, los roles desempeñados por las instituciones y por los participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la dinámica de creación y diseminación del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.
5.3. Nuevos roles para las instituciones educativas
La deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de comunicación tendrán efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El más evidente es la globalización de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formación a distancia a través de las redes telemáticas. La perspectiva tradicional de la educación a distancia está cambiando a pasos agigantados. Las redes no sólo servirán como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales de auto estudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formación presencial están comenzando a utilizar las nuevas tecnologías como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseñanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formándose en sus casas o puestos de trabajo a través de los recursos por línea de la institución, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitirá que muchas personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formándose a lo largo de sus vidas.
Esta nueva visión está propiciando la aparición de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirán para ilustrar las posibilidades que ofrecen.
El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institución de educación superior a distancia que emplea la telemática como elemento clave no solo en la distribución de materiales de estudio (junto con métodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicación entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las características de la formación a distancia es la sensación de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un campus clásico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tienen acceso no sólo a posibilidades de formación sino también a toda clase de servicios académicos y no académicos propios de un campus universitario" (Ferraté, Alsinay y Pedró, 1997, pág. 238). La red telemática posibilita la comunicación entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de modo síncrono o asíncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global.
Otro ejemplo, este más radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologías como entorno de enseñanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no sólo no tendrá campus físico, sino que no tendrá ni siquiera profesores propios: contratará la formación a distancia a otras instituciones y/o empresas, así como los servicios de evaluación y certificación de los conocimientos.
La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha señalado que puede utilizarse la tecnología para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios más flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pág. 97). Graves no solo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnologías sino la desagregación de diversos servicios: la instrucción y la formación de la evaluación y los títulos, los costes de la instrucción y el currículum (los ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formación de masas" de los requerimientos de excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la desaparición de las clases presenciales como sistema básico de enseñanza/aprendizaje y su sustición por el autoestudio y la "intervención estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta institución sería la de 'brokers' (públicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando' módulos de formación de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionaría información a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formación a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificaría las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formación y mantendría un registro de la formación adquirida por los estudiantes a fin de que éstos pudieran lograr la certificación de sus conocimientos, bien a través de la propia meta-universidad o de organismos especializados participantes.
5.4. Nuevos roles para docentes y discentes
Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad son ingente. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor tardará meses en disponer por los canales tradicionales. La misión del profesor en entornos ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información.
Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su propia autoformación. De hecho, cada vez en más Universidades, los profesores atienden sus tutorías también por correo electrónico, tienen páginas Web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en formato electrónico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicación y para reforzar la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodológicas y didácticas insospechadas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna todo.
5.5. Nuevos materiales de enseñanza/aprendizaje
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas universitarias. De simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso fue la adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la información que hace que los bibliotecarios más tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de información están en formato electrónico y almacenadas en dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.
A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversión", (Bartolomé, 1996), un híbrido entre educación y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son típicos de una etapa anterior: la información es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosión de "edutenimiento" accesible a través de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la información y comunicación.
6. Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un neófito de los manuscritos de los copistas de la época (bien, las ligaduras entre letras y los finales de línea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas características de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el número de tipos necesarios para la composición. Los primero vehículos a motor no eran más que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mímico, eso sí, por la falta de sonido). El lenguaje cinematográfico, tal como lo conocemos ahora, se desarrollaría posteriormente. Y cuando apareció el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar más ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización.
Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologías de la información en la educación reside no solo en lo que aportarán a los métodos de enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están cambiando cómo trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros, cómo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela oral-libresca y una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos que tienen los niños actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicación de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores aún no se han dado cuenta.
¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolución histórica y de su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La democracia representativa se "inventó" en una época en la que la manera más rápida de enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La participación efectiva de los ciudadanos de un país en los asuntos de gobierno tenía que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de comunicación de la época en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han recibido la presión necesaria. La escuela es una de las últimas.
La "utopía informativa" de la sociedad de la información es que toda la información esté al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no será el problema. Aunque habrá que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la información sea la saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de información espúrea. Pero la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente".
La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestros centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro?
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Notas
* Este artículo es una versión revisada de una conferencia que tuvo lugar en el marco de un curso de verano de la Universitat de les Illes Balears titulado "Tendencias en la sociedad de las tecnologías de la información". Mi agradecimiento a Llorenç Valverde por la invitación a dicho curso y por el permiso para publicar este texto.
1 Debo esta información a Paloma Garrido, bibliotecaria de la Universitat Jaume I y experta conocedora no sólo de las nuevas tecnologías de la información sino también de la historia del libro y de las bibliotecas.
2 Por otra parte, tal vez los cambios no hayan sido tan grandes: sustituyamos "estacionarios" por "compañeros/as que van a clase", "copias autorizadas" por "apuntes pasados a limpio" y "amanuenses" por "fotocopiadoras" y el resultado es bastante parecido a lo que todos sabemos.
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4 Página visitada el 27 de marzo de 2009
REDES – Centros de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior (PDF)
DOCUMENTOS DE TRABAJO Nº 2 Fecha: 26 de noviembre de 2002
Indicadores de la Sociedad del Conocimiento: Aspectos conceptuales y metodológicos
Carlos Bianco, Gustavo Lugones (Coordinador), Fernando Peirano y Mónica Salazar
Introducción
El propósito de este trabajo es abordar la definición y el cálculo de indicadores que permitan elavuar el grado de avance de nuestro país hacia la “Sociedad del Conocimiento”. Para ello es necesario definir, con la mayor precisión posible, el objeto de atención del proceso de medición (qué medir), lo que implica no solo la definición del objeto o fenómeno a cuantificar; sino también precisar las necesidades o requerimientos que se intentan satisfacer mediante la información estadística y los indicadores a construir (para qué medir o propósito de la medición)
Como buena medida ha ocurrido con términos como “competitividad” o “globalización”, en un tiempo muy breve una nueva terminología pasó a ocupar el centro d los diálogos empresariales y políticos y a ser empleada en los debates al interior de las ciencias sociales, con una marcada vaguedad o ambigüedad y sin un consenso cabal respecto del significado otorgado en cada caso a los términos utilizados.
Se procede, en primer lugar (Capítulo 1) a sistematizar y analizar las distintas definiciones y descripciones que se han formulado en la literatura internacional en torno a los términos “Sociedad de la Información” y “Sociedad del Conocimiento” y a explorar las distinciones y los vínculos existentes entre los conceptos “conocimiento” e “información” así como entre los indicadores de innovación y los indicadores de la Sociedad del Conocimiento.
Todo indica que el proceso de confirmación de la Sociedad del Conocimiento difiere de una sociedad a otra y, por lo tanto, esto influye en los aspectos a cuantificar, al menos, en la forma de hacerlo. Tanto la adaptación como la elaboración de indicadores que contemplen las particularidades latinoamericanas y que, al mismo tiempo, conserven la cualidad de ser comparables internacionalmente implica un aprendizaje que requiere tiempo y esfuerzos deliberados. Consecuentemente, en el Capítulo 2 son sometidos a un análisis crítico los principales aportes y desarrollos metodológicos que están formulando los institutos, las agencias, los centros y los organismos con mayor reconocimiento en la materia a nivel mundial, para buscar referencias internacionales que permitan resolver las dificultades que presenta el proceso de medición (cómo medir). Asimismo, se intenta evaluar la pertinencia y viabilidad de la eventual utilización en el contexto local de esas metodologías.
Si bien está todavía en una fase exploratoria y no se ha arribado a un conjunto consensuado de indicadores, aún entre quienes mayores avances presentan en la materia, es desde luego importante que nuestro país esté al tanto de esos desarrollos y realice los esfuerzos necesarios para generar localmente las capacidades adecuadas para aprovechar estos adelantos e, incluso, para intercambiar información, experiencias y soluciones técnicas. Sobre estas bases, en el Capítulo 3 se encara la definición de una propuesta metodológica para la medición de estos procesos en América Latina.
Material sobre las indicadoras de la sociedad del conocimiento
C Bianco, CE sobre Ciencia - 2002 - centroredes.org.ar
http://www.centroredes.org.ar/documentos/documentos_trabajo/files/Doc.Nro2.pdf
Archivo de PDF visitado el 27/03/2009


 BIBLIOGRAFÍA:
Biblioteca Digital de la Universidad de Belgrano: www.ub.edu.ar
Introducción a la informática, Mario Daniel Albarracín, Eduardo Alcalde Lancharro, Miguel García López – McGraw - Hill
Masadelante.com: http://www.masadelante.com/faq-dominio.htm